ГЛАВНАЯ

Вступление

Презентация

Реклама

О ФОНДЕ

Документы

Регистрация

Устав

Структура

Президент

Попечительский совет

Партнеры

История

ПУБЛИКАЦИИ

ПРОЕКТ

О проекте

Эксперимент

Отчеты

Предмет «Искусство»

Школьный театр «ШКОТ»

Творчество учителя

АРТ-ТЕРАПИЯ

КОНТАКТЫ

Обратная связь

Реквизиты

НОВОСТИ


ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ

Написать, позвонить в ФСКИ

С.-Петербург

Тел/факс: (812)670-71-73

Моб.тел.:

+7-921-757-71-81 Мегафон

+7-911-010-73-55 МТС

Логин в Skype: peshiko1

Эл.почта:

peshiko@mail.ru


ВСЕ НОВОСТИ

Архив

 

Публикации

В борьбе за воспитание искусством

 

Щербаков Н.Ю.

Психологические основы преподавания искусства в школе.

(Все выделения в статье сделаны автором Н. Ю. Щербаковым)

 

Место интегрального курса «Искусство» в системе духовно-нравственного воспитания особое. Он адресуется школьникам в один из самых ответственных периодов формирования личности — период перехода к самостоятельности в управлении своим поведением и развитием, когда подросток стремится выработать свой взгляд на важнейшие жизненные проблемы. Стержневая идея, лежащая в основе организации курса, совершенствования его программы и методики, заключается в том, чтобы как можно теснее связать содержание и методы преподавания курса с актуальными задачами развития личности старшеклассника, с задачами нравственного, гражданского, духовно-культурного воспитания.

Как показывают исследования психологов, основным содержанием рассматриваемого периода развития является переход от внешнего по отношению к личности подростка управления поведением (основанного на совокупности требований семьи и школы, на множестве принятых, но не всегда осмысленных норм общественной жизни) — к самоуправлению, подразумевающему способность к самостоятельному, внутренне обоснованному, осмысленному выбору той или иной линии поведения по отношению к своей деятельности, другим людям и самому себе. В этих отношениях формируется и ими прежде всего определяется общественная позиция подростка.

Необходимым условием успешности, завершенности перехода к самоуправлению и самовоспитанию является выработка собственной системы ценностей. Потребность в формировании ценностного отношения к жизни остро ощущается самим подростком и обусловливает возникновение в общей структуре его духовной активности особого направления — ценностно-ориентационного. В деятельности подростка, учебной или внешкольной, в его общении со взрослыми и друзьями появляется новый интимно-личностный пласт — поиски жизненных ценностей, в соответствии с которыми перестраивается поведение, меняется отношение к миру и к себе, предпринимаются попытки влияния на собственную личность, выбирается тот или иной жизненный путь.

Формирование и фиксация разнообразных ценностных отношений происходит в процессе переживаний, связанных сповседневной духовно-практической деятельностью и общением подростка. Активность эмоций в этом возрасте является проявлением интенсивности процесса сопоставления жизненной реальности со своими духовными потребностями, которые сами открываются подростку и развиваются, преобразуются в процессе этого сопоставления, сопровождающего расширение сферы деятельности и общения старшеклассника, круга его интересов, расширение его жизненного горизонта. Необходимость и внутренняя потребность выработки нового отношения к ближайшему миру практических дел и теоретических занятий, миру сверстников и взрослых и ожидающему подростка широкому жизненному миру — основная черта социальной ситуации развития в переходный период. Школьная социально-культурная среда должна предоставить максимум возможностей для того, чтобы подросток, юноша смог самостоятельно пройти этот духовный путь.

Путь, предполагающий, во-первых, необходимость изживания инфантильного, «потребительского» отношения к ближайшему семейному окружению. Во-вторых — преодоление только лишь адаптивного отношения к школьной социальной, деятельностной и культурной среде. В-третьих — признание преходящего характера эгоцентрической, индивидуалистической «зацикленности» на самом себе, своих особенностях, способностях и на «своих и только своих» делах и друзьях, на «своих и только своих» перспективах развития. Путь, который в конце концов должен привести юношу к новой, зрелой, ответственной интеграции с близким и «дальним» социальным окружением, с миром профессиональной деятельности, научной и художественной культуры. Интеграции, основанной не только на привлекательных для молодежи модных, престижных, обещающих быстрый жизненный успех социальных и профессиональных ориентациях и на овладении соответствующими «компетентностями», но и на глубоких духовных связях, характерных для творческого отношения к миру.

Какие же средства и возможности может предложить школьная социально-культурная среда молодому человеку с целью стимулировать и инструментировать формирование индивидуально своеобразного продуктивного, творческого отношения личности к природе, обществу и культуре?

С нашей точки зрения, духовным запросам и потенциалам подростково-юношеского школьного возраста (наряду с формированием основ научного мировоззрения) отвечает создание возможностей для освоения «ценностного пласта» культуры, в отличие от доминирующих в современной школе задач овладения «технологическим пластом» культуры. Конечно, ценностное освоение мира происходило и раньше, но это был локальный мир семейных, межличностных и личностно-групповых отношений. В юношеском возрасте происходит расширение масштаба духовно-ценностных структур личности (до общечеловеческого) и выход на уровень использования ценностных понятий или обобщенных концепций, отражающих взаимосвязь общечеловеческих и индивидуальных ценностей.

В каком культурном материале можно найти богатый фонд разнообразных «версий», разнообразных соотношений общественных, культурных и индивидуальных ценностей, причем не в виде сухой научной классификации, а в виде различных ценностных коллизий (морально-политических, социально-нравственных, художественно-эстетических и т. п.)? Конечно же, это художественная культура, взятая в историческом «ракурсе». Но не как история художественной культуры мира, не как культурологический экскурс, а как «живая» художественная культура, воспринимаемая в совместных переживаниях-размышлениях старшеклассников на уроках и «подаваемая» в исторической развертке, согласованной с возрастной разверткой духовной эволюции подростка-юноши. В этом случае «прототипом» ценностно-ориентационного поиска учащихся будет исторический процесс выработки, осознания и утверждения художественной культурой разных эпох тех или иных систем ценностей. Художественно-педагогическая технология воспитания, отрабатываемая в интегральном курсе «Искусство», дает учащимся возможность «примерки», «проживания в переживаниях» широкого спектра соотношений общечеловеческих и личных ценностей и, соответственно, широкие возможности выбора своих версий ценностного включения в природно-социально-культурную целостность .

Сложность педагогических задач, соответствующих подростково-юношескому периоду развития, сопряжена, главным образом, с тремя узловыми проблемами.

ПЕРВАЯ из них связана с тем, что система духовных ценностей подростка, определяющая его нравственную и общественно-политическую позицию, будучи индивидуально-своеобразной, обязательно должна быть согласована с системой ценностей окружающих людей, с системой ценностей общества, поскольку развиваться как личность и жить полноценной человеческой жизнью человек может только среди людей и вместе с ними. Так возникает проблема целенаправленного влияния на процесс формирования духовных ценностей подростка.

Сложность заключается здесь в том, что ценностному отношению, определяющему личностный смысл какой-либо стороны жизни для школьника (смысл собственного труда, познания и творчества, общения с прекрасным и т. д.), научить невозможно. Если знания человек может получить в «готовом виде», то личные ценности он может выработать для себя только сам. Поэтому единственно возможный путь влияния на процесс формирования ценностей — это целенаправленная организация духовной деятельности подростка, организация его переживаний — задача на порядок более сложная, нежели организация практической пли только умственной деятельности школьника на уроке.

Организация физического и умственного труда в школе — условие необходимое, но недостаточное для воспитания всесторонне развитого, культурного, высоконравственного человека, способного в своей жизни и деятельности быть выше эгоистических, мещанских интересов. Это прекрасно понимали выдающиеся отечественные педагоги. Нужна организация самостоятельного «труда души» — процесса глубоко личных переживаний, в котором происходит поиск и выбор нравственных ценностей, осмысление окружающего мира в его отношении к человеку(а не в научной абстракции), формирование чувства общности с другими людьми, осмысление человеческой жизни, в том числе и своей собственной. И здесь неоценимую помощь школе может оказать искусство с его огромными возможностями влияния на духовный мир человека. Специфика воспитательного воздействия искусства как нельзя лучше отвечает и возрастным психологическим особенностям подростково-юношеского периода, и характеру социально — и культурно-педагогических задач, стоящих перед школой на данном этапе развития личности.

Прежде всего, произведение искусства, являясь сильнейшим средством стимулирования и организации переживаний человека, придания им определенной направленности в соответствии с идейными установками художника, способно взять на себя функцию формирования высоких гуманистических идеалов, обеспечивая «присвоение» и индивидуализацию в личном духовном опыте, опыте переживаний и сопереживаний, тех социальных ценностей, которые были выработаны человечеством в ходе истории. Именно в этом смысле Л. С. Выготский называл искусство «общественной техникой чувств», орудием общества, «посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа» [1]. Таким образом, искусство в старших классах школы может выполнять ответственную функцию согласования интенсивно формирующихся духовных ценностей молодого человека с ценностями общественными, общечеловеческими.

ВТОРАЯ из наиболее сложных психолого-педагогических проблем, решение которой вряд ли возможно без обращения в практике воспитания старших школьников к средствам и методам искусства, сопряжена со следующей, достаточно противоречивой, педагогической ситуацией. Дело в том, что задачи развития личности в старшем школьном возрасте, задачи подготовки к самостоятельной жизни и практической общественно полезной деятельности предполагают формирование ценностных отношений, связанных с социальной действительностью, заведомо более широкой (гражданские, патриотические чувства, политические убеждения и т. д.) и психологически более глубокой (духовные ценности, связанные с профессией, трудовым коллективом, с отношениями между мужчиной и женщиной, родительские чувства, чувство ответственности за свое дело, за судьбы других людей и т. д.), чем та действительность, с которой сталкивается школьник в своей обычной повседневной жизни. Сложность заключается здесь в необходимости стимулировать и организовывать переживания, намного опережающие жизненный опыт старшеклассника. Причем эти переживания должны быть достаточно яркими и сильными для того, чтобы ценностное отношение было зафиксировано в личном, пусть пока еще идеальном, духовном опыте молодого человека.

Так возникает проблема моделирования в процессе воспитания ситуаций из будущей или возможной жизни школьника. Искомый психологический, педагогический эффект не достигается средствами научного, понятийного моделирования, дающего возможность познания сущности тех или иных социальных отношений, но никак не выработки связанных с ними личностных ценностей. Здесь необходимо художественное, ситуативно-смысловое, эмоционально-образное моделирование — дающее возможность «прожить» и пережить соответствующие жизненные ситуации.

Специфичность этой проблемы не оставляет сомнений в необходимости организации в старших классах систематического, целенаправленного воспитания средствами искусства. «Опыт чувств, — пишет Б. М. Неменский, известный отечественный художник и педагог, — дает человеку практика жизни. И вне личного жизненного опыта есть только один путь приобщения к опыту чувств других людей, предыдущих тебе поколений — это опыт чувств, сконцентрированный и обобщенный в искусствах. Искусства и сформировались как инструмент человечества в передаче опыта чувств, отношений. Иного инструмента у нас нет — и не было» [2]. Произведение искусства может с успехом моделировать включенность читателя, зрителя, слушателя в жизненные ситуации, связанные с широкой и сложной системой отношений личности и общества, личности и ее деятельности, с системой межличностных и других социальных отношений. Таким образом, внедрение искусства в практику воспитания в старших классах, отвечая настойчивому стремлению подростка «примерить себя» к взрослой, большой жизни во всем ее разнообразии, сложности и противоречивости, позволяет решить, и вторую из рассмотренных педагогических проблем.

И, наконец, ТРЕТЬЯ психолого-педагогическая проблема, связанная с внутриличностным аспектом индивидуального развития школьника. Если раньше речь шла о задачах внешней («широкомасштабной» и «проспектной») ценностной интеграции индивидуальности в природное и социокультурное целое, то теперь имеется в виду не менее сложная (и, конечно же, связанная с уже рассмотренными) задача внутренней интеграции индивидуальности, внутренней «сонастройки», консолидации ее природной, деятельностной, социальной и духовной «ипостасей». Отношения между этими формами индивидуального бытия, особенно непростые в подростковом периоде, не теряют своей актуальности и в юношеском возрасте. Прежде всего, это относится к деликатной проблеме полоролевого самоопределения молодых людей или, точнее, к проблеме формирования органичной для данной индивидуальности мужской или женской идентичности. Для старшеклассника, ориентированного в будущее, жизненно важной становится задача самостоятельного формирования индивидуально-своеобразного «вектора развития» (пусть первоначально в эскизном варианте) и соответствующей этому вектору формы «настройки» обретающей целостность телесно-интеллектуально-духовной организации индивидуальности. И в этом случае неоценимую помощь может оказать использование «общественной техники чувств» — символических средств мифологической, философско-религиозной и художественной культуры. Специфичность задачи внутренней консолидации юношеской индивидуальности не оставляет сомнений в том, что вне использования символических средств культуры она вряд ли может быть успешно разрешена.

Задачи развития личности старшеклассника, задачи гражданского, идейно-политического воспитания требуют обращения к лучшим образцам отечественного и мирового искусства со сложным и глубоким идейно-художественным содержанием, отражающим как философско-мировоззренческую, политическую проблематику жизни общества, так и нравственно-психологическую проблематику жизни личности, в их взаимопроникновении и взаимодействии. Это придает особую остроту проблеме обогащения и развития знаний старшеклассников в области различных искусств, в области художественной культуры. Ведь от уровня этих знаний в значительной степени зависит эффективность воздействия искусства на школьника, возможность проникновения в идейную сокровищницу искусства.

Вместе с тем изучение искусства не должно входить в противоречие с задачами воспитания искусством. Уроки по искусству в общеобразовательной школе призваны учить не только и не столько анализу художественных произведений, сколько воспитывать способность к целостному восприятию и переживанию, к последующему осмыслению школьником своих впечатлений и переживаний, к пристрастному размышлению над нравственно-эстетическими проблемами, затронутыми художником, способность к духовному творчеству на основе художественного произведения.

Возникает вопрос о том, какие особые принципы должны быть положены в основу методики преподавания курса «Искусство» в школе, чтобы обеспечить органическое слияние процесса воспитания искусством и изучения искусства.

Богатый опыт интеграции в единое педагогическое целое процессов обучения и воспитания интеллектуальных чувств, познавательных интересов и потребностей, способностей к решению разнообразных познавательных проблем, опыт организации творческой интеллектуальной деятельности на уроке накоплен в практике проблемного обучения [3]. Однако проблематизация обучения — это лишь одно из методических направлений, приводящих практику обучения и воспитания в соответствие с задачами развития личности школьника. Это направление касается главным образом лишь одной стороны психического развития — интеллектуальной. Вместе с тем в задачу воспитания искусством в старших классах входит не только интеллектуальное, но, прежде всего, нравственно-эстетическое развитие личности. Это предполагает формирование соответствующих духовных потребностей, способностей к выработке собственных нравственно-эстетических суждений, к творческому восприятию произведений искусства.

Как известно, сущность обучения методом решения проблем сводится к систематическому созданию на уроках таких ситуаций, которые вызывают активацию познавательных побуждений и вынуждают учащихся более или менее самостоятельно искать решение познавательной проблемы.Педагогу при этом отводится роль организатора творческой интеллектуальной деятельности учащихся. Очевидно, этот же принцип — принцип управления побуждениями учащихся через организацию соответствующей педагогической ситуации — применим и в целях духовно-нравственного развития. Однако ситуация в этом случае должна пробуждать нравствен эстетические, а не только интеллектуальные чувства школьника, а педагог в своей работе должен стремиться организовать творческую духовную деятельность учащихся, направить их переживания в русло, соответствующее конкретным педагогическим целям урока и его «сверхзадачам» — задачам общего духовного развития личности школьника на данном возрастном этапе.

Пути решения этой сложной методической проблемы, как следует из ее специфической сущности, школьная педагогика должна искать, обращаясь к художественно-методической сокровищнице искусства и, прежде всего, искусства театра как наиболее близкого, родственного школе по структуре и характеру взаимодействия между педагогом-художником (драматургом, режиссером, исполнителем) и зрителями-воспитуемыми, вовлекаемыми на основе механизмов вчувствования и сопереживания в решение нравственно-эстетических проблем, которые порождаются целесообразным, сознательно-организованным театральным действием, приводящим к художественно-закономерному возникновению, развитию и смене тех или иных сценических (и одновременно — педагогических) ситуаций.

Поэтому нам представляется целесообразным и с психолого-педагогической точки зрения обоснованным (соответствующим как целям изучения искусства, так и целям общего развития личности школьника), использование в преподавании курса МХК в школе методов художественно-педагогической драматургии [4].

Этот организационно-методический принцип, который заложен в основу методики преподавания курса, предполагает:

  • создание условий для непосредственного воздействия произведений искусства на учащихся: анализ произведений (содержательно-смысловой или формальный) должен опираться на целостное впечатление от увиденного, услышанного, на духовный опыт пережитого и продуманного самим учащимся;

  • художественно-драматургическое начало в разработке и проведении урока: урок должен строиться как единое художественно-педагогическое целое, подчиненное определенной теме и «сверхзадаче»;

  • художественно-педагогическая установка в работе учителя: цель преподавателя на каждом занятии, на каждом уроке — взволновать, увлечь учащихся теми или иными художественными идеями, пробудить их нравственно-эстетические чувства, подвести к определенным идейно-нравственным выводам, а не только добиться усвоения какого-либо знания об искусстве.

Реализация этих методических принципов требует от учителя (помимо определенного уровня художественно-педагогической культуры) внимания к личности учащихся, интереса и доверия к их жизненному и художественному опыту, умения побуждать учащихся к использованию этого опыта в размышлениях над произведением искусства.

Методические положения, о которых шла речь, по-видимому, нуждаются в уточнении и развитии. Несомненным, однако, представляется следующее: чтобы эффективно служить целям интеллектуального, нравственного, духовного воспитания, целям воспитания гражданина и человека, целям всестороннего развития личности школьника, — преподавание предметов художественного цикла должно опираться на методы самого искусства. Взволновав, заставить задуматься — такова логика воздействия искусства на человека. Такой же должна быть и логика построения урока по искусству в школе. Только в этом случае урок будет являться микроэтапом в духовном развитии личности.

Приложение в сборнике программ и методических материалов

 "Интегральный предмет "Искусство" (6 - 11 классы)"

 

[1] Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1968. — С. 342.

[2] Неменский Б. М. Мудрость красоты. — М., 1981. — С. 64.

[3] См. Оконь В. Основы проблемного обучения. — М., 1968; Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении истории. — М., 1968; Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. — М., 1971; Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972; Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М., 1975.

[4] Предтеченская Л. М. Мировая художественная культура — пути становления предмета // Искусство в школе. — 1992. — № 1; Щербаков Н. Ю. Психолого-педагогические основы преподавания мировой художественной культуры // Там же.