ГЛАВНАЯ

Вступление

Презентация

Реклама

О ФОНДЕ

Документы

Регистрация

Устав

Структура

Президент

Попечительский совет

Партнеры

История

ПУБЛИКАЦИИ

ПРОЕКТ

О проекте

Эксперимент

Отчеты

Предмет «Искусство»

Школьный театр «ШКОТ»

Творчество учителя

АРТ-ТЕРАПИЯ

КОНТАКТЫ

Обратная связь

Реквизиты

НОВОСТИ


ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ

Написать, позвонить в ФСКИ

С.-Петербург

Тел/факс: (812)670-71-73

Моб.тел.:

+7-921-757-71-81 Мегафон

+7-911-010-73-55 МТС

Логин в Skype: peshiko1

Эл.почта:

peshiko@mail.ru


ВСЕ НОВОСТИ

Архив

 

Публикации

В борьбе за воспитание искусством

Предтеченская Л.М.

Метод художественно-педагогической драматургии.

Выдающийся режиссер XX в. Г. А. Товстоногов в своей книге «О профессии режиссера» так определил воспитательное своеобразие театра:

«Театр — школа, в которой не учат в обычном смысле слова… В этой школе нет учеников и учителей. С высокой кафедры — сцены, вопреки школьному этикету, подсказывают зрителям ответы. И чем незаметнее эта подсказка, тем лучше „ученики“-зрители воспринимают урок-спектакль.

Театр — это школа, в которой учатся с удовольствием, не замечая того, что учатся. Как только ученики-зрители замечают, что их учат, поучают, повторяют одно и то же и давно пройденное, такую школу перестают посещать.

Театр — зрелище. Театр — праздник. Театр — развлечение. Все это тоже верно, но тоже в очень своеобразном смысле. На этом празднике не только смеются, но и плачут, волнуются и страдают, решают философские проблемы...

Театр умный, но скучный — не театр. Театр, в котором только весело, — балаган.

С некоторыми поправками эта истина принадлежит всему искусству».

Эта истина, являющаяся природным свойством всех искусств, и в особенности искусства театра, стала одной из исходных точек разработки методики преподавания мировой художественной культуры в школе, методики проведения уроков по предмету, цель которого — формирование личности школьника средствами различных искусств.

Урок — главная форма организации обучения и воспитания в школе и, естественно, главная форма преподавания МХК. Стало быть, урок мировой художественной культуры должен подчиняться всем закономерностям процесса обучения и воспитания. Урок — логическая единица темы, раздела, всего курса. Следовательно, он должен иметь свою строгую внутреннюю логику, определяемую дидактическими целями, содержанием, средствами, методами и приемами обучения. «Урок — это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся» [1]. Но на уроке МХК на первый план выдвигается не задача управления познавательной деятельностью учащихся, а задачи воспитания личности ученика, формирования ценностных отношений средствами искусства.Значит, урок МХК как целостное педагогическое произведение должен иметь свои специфические методические особенности, которые обеспечат на уроке ведущую роль организации переживаний, а затем уже получение знаний, умений и навыков. Стремление определить эти специфические особенности потребовало обращения в создании урока к законам самого искусства, и прежде всего к законам искусства драматургического.

Попытаюсь обосновать нашу позицию. Цель и задачи, которые поставлены перед предметом МХК и которые должен решать каждый его урок, определили важнейшее требование к методике преподавания предмета — наилучшим образом организовать общение учащихся с шедеврами мирового искусства. Организовать его так, чтобы это общение вызвало у молодых людей сопереживание, яркий эмоциональный отклик на те проблемы жизни, которые разворачивает перед ними художник и которые приглашает осмыслить. Задача каждого урока — воспитывать способность к сопереживанию, к целостному восприятию произведения искусства и на этой основе — способность и стремление понять те идейно-нравственные проблемы, которые лежат в основе художественного произведения. Не рассказ об искусстве, а само искусство должно воздействовать на чувства и мысли ученика.

«Взволновав, заставить задуматься» — эта формула стала концентрированным выражением сущности методики преподавания МХК.Постижение произведений искусства — процесс очень сложный и постепенный. Великое творение открывается человеку в течение всей его жизни и на ее различных этапах по-разному. Постижение искусства — это «труд души», это поиск и выбор нравственных ценностей, это осмысление окружающего мира, окружающей и своей собственной  жизни. Но познание жизни через искусство — особый процесс, отличный от логического познания. Предмет познания искусства — это прежде всего познание отношения человека к явлениям жизни. Известно, что определение своего отношения к миру, выбор своего пути — одна из главнейших духовных задач, которые человек решает в юности. Искусство способно «подсказать» решение. Оно включает человека в мир событий, явлений, проблем, созданных воображением автора, и, используя силу эмоционального воздействия, заставляет его вместе с героями произведения пережить ситуацию, принять решение. «Только непосредственное переживание — испытанное чувство радости, восхищения, сочувствия и т. п., — характер и сила испытанного чувства становится единственным, необходимым и достаточным основанием оценочного суждения. Не рассудок, не логический анализ, не обращение к авторитетам, а голос собственного чувства диктует человеку оценку „красиво“, или „уродливо“, или „комично“... Пережить что-либо — это значит приобщить данное явление к своей личной жизни, и, напротив, если переживание не возникло, а увиденное и услышанное оказалось только понятым, усвоенным и осмысленным, оно может остаться в памяти, но не наложит отпечаток на характер, поступки, мироощущения личности, «не внедрится в глубины сознания» [2].

От чувства к мысли, через эмоциональное к рациональному — таков путь воздействия искусства на человека. Но как на уроке организовать переживания? Как включить ученика, органически, деликатно и ненавязчиво, в решение жизненных проблем, предложенных произведением искусства? Как организовать урок, на котором будет «господствовать» искусство и на котором в то же время учащиеся будут получать знания, необходимые им для его восприятия?

Опыт преподавания в школе мировой художественной культуры показал, что это можно сделать, если прибегнуть к многовековому опыту искусства театра — «школы для взрослых», как называли театр древние греки. Именно для драматических произведений в их сценическом воплощении важны, органичны остроконфликтные ситуации, властно втягивающие зрителей в их разрешение, в определение своего отношения к участникам конфликта.

Конечно, конфликт как художественная форма отражения противоречий в жизни людей — характерная особенность всех произведений искусства. Каждый человек, оставаясь наедине с большим искусством, испытывает на себе силу его воздействия, вместе с героями произведений любит и ненавидит, страдает и испытывает чувство счастья. И такое общение — один на один с искусством — ничем заменить нельзя. Оно необходимо, как необходимо человеку побыть одному, сосредоточиться на главном, решающем сейчас в его жизни, как необходима встреча с близким другом, которому можно поведать сокровенные тайны души.

Но общение большинства учеников с книгой, с музыкой, с произведениями изобразительного искусства вне стен школы и по их собственному желанию возникнет лишь в том случае, если школа приобщит их, разовьет в них потребность в этом общении, научит понимать язык искусства. Все это происходит на уроках искусства (может: МХК, чтобы не было повторов) в классе.

Теперь представим себе такую ситуацию: идет урок по теме «Лирика А. С. Пушкина». Класс заинтересованно слушает объяснения учителя, звучат вдохновенные стихи поэта. Но вот на одной из парт начинается перешептывание, полетела на соседнюю парту чья-то записка... — «Иванов, встань!» — прерывая объяснение, приказывает Иванову учитель. Ученик, нехотя, гремя партой и оправдываясь, встает. Раздаются возгласы сочувствия. Наконец порядок восстановлен. Но духовность урока исчезла. Исповедальные стихи поэта теперь не дойдут до сердец школьников, не потрясут их души...

На уроке мировой художественной культуры такие действия недопустимы, невозможны. Они вызовут в классе реакцию, подобную той, которая возникла бы у вас на концерте, если бы актер, прерывая свое выступление, вдруг сделал замечание слушателям или зрителю. Или если бы в самый патетический момент пьесы в напряженной тишине зрительного зала раздался чей-то неуместный смех.

Подобные ситуации могут произойти и происходят не только потому, что ученики или зрители недостаточно эстетически воспитаны. Может быть, именно в том, как был разработан урок и вел его учитель или как игрался спектакль, было нечто такое, что нарушало законы воздействия искусства на человека в условиях, когда силу этого воздействия одновременно испытывают многие люди. На школьных уроках — каждый отдельный ученик и все ученики класса одновременно. Действие этих законов при разработке методики преподавания уроков по искусству чаще всего не учитывается. Между тем искусство театра с древнейших времен требует от его деятелей строить драматургию спектакля исходя из его специфики. Она состоит в убеждении, что сопереживание многократно усиливается вследствие особой заразительности художественных эмоций, одновременно испытываемых многими. Театр и возник из стремления людей слиться в едином чувстве и, одновременно, в чужой судьбе увидеть свою судьбу. Чем выше искусство театра, тем органичнее удается ему слить в реакции зала общность чувствований всех, сидящих в нем, заставить каждого зрителя в меру развитости его воображения и чувств и незаметно для него самого «примерить на себя» ситуации и поступки героев, мысленно принять участие в разрешении идейных и нравственных проблем, которые и вызвали столкновение позиций героев. Соучастие зрителей в развитии и разрешении драматургических конфликтов — наилучший способ активизировать работу чувства и мысли зрителя.

Подобный способ активизации чувства и мысли школьника может быть успешно применен и в методике преподавания предмета МХК. Способ исходит как из закономерностей самого искусства, особенностей его восприятия каждым отдельным человеком и коллективом слушателей, так и из законов современной дидактики. Имеется в виду прежде всего внедрение методов проблемного обучения в систему обучения и воспитания учащихся. Сущность проблемного обучения состоит в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс доказательного решения проблем и таким путем они «научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенное, овладевают опытом творческой деятельности» [3]. Систематическое включение учащихся в разрешение идейных и нравственных проблем на уроках мировой художественной культуры позволяет активизировать работу их чувства и мысли, способствует обогащению жизненного опыта юношества опытом поколений, сконцентрированным в шедеврах искусства.

Но происходит все это лишь при выполнении непременного условия: в великих творениях мировой классики ученик должен почувствовать дыхание современности. Его должно увлечь живое значение идейно-нравственных проблем, выдвинутых творцами искусства прошлых эпох, их созвучность проблемам нашего времени, нашего общества, поискам смысла жизни 12–17-летним человеком. Только тогда учащиеся смогут испытать нечто подобное тому, что испытывали в юности А. И. Герцен и Н. П. Огарев от встреч с героями произведений Шиллера: «Лица его драм были для нас существующие личности, мы их разбирали, любили и ненавидели не как поэтические произведения, а как живых людей. Сверх того, мы в них видели самих себя» [4]. Добиться того, чтобы ученики от встречи с шедеврами искусства испытали подобные чувства, непросто. Но вне этого мы не сможем решить задач курса. Будем учиться у театра.

Театр во всех своих спектаклях — будь то история трагической любви Луизы Миллер и Фердинанда в «Мещанской трагедии» Шиллера, «Ревизор» Гоголя или «Оптимистическая трагедия» Вишневского — непосредственно обращается к чувству и мысли современного зрителя. Таков основной закон театра.

Разумеется, любое выдающееся произведение искусства бессмертно именно потому, что оно обладает способностью говорить с потомками о вечных проблемах бытия, а его неисчерпаемость позволяет различным поколениям находить в произведении великих творцов ответы на вопросы своего времени, своей жизни. Но искусство театра в силу своей специфики требует от создателей спектакля — режиссеров, актеров, художников, музыкантов — вычленить, подчеркнуть современность звучания классических произведений, заострить всеми имеющимися в их распоряжении художественными средствами общность проблем, ситуаций, которые разворачиваются на сцене в художественных образах искусства, и тех, что волнуют сидящих в зале зрителей. Задача и деятелей театрального искусства, и учителя взволновать, еще лучше — потрясти зрителя-ученика и заставить его думать, размышлять — о жизни и смерти, о добре и зле, о жестокости и доброте, о смысле жизни... Ученику-зрителю необходимо «подсказать» ответы на сложнейшие вопросы жизни. Но чем незаметнее будет эта подсказка, тем лучше ученики-зрители воспримут урок-спектакль. Если же они начнут замечать, «что их учат, поучают... такую школу перестанут посещать».

Не навязывать ученику готовые ответы, а подводить его к ним. Мало того, не на все вопросы могут быть даны обстоятельные ответы. Ведь это вопросы, которые задает жизнь, и у каждого один и тот же вопрос звучит по-своему. Многое можно и нужно оставить для размышлений за пределами урока. Главное — определить проблему, включить ученика в ситуацию, требующую ее разрешения, направить его мысль. Если школьник уйдет с урока взволнованным, он будет стремиться решать эти вопросы в направлении, заданном учителем. Он испытает чувство, близкое тому, которое волнует нас, будоражит наши мысли после хорошего спектакля, после встречи с искусством. Нравственный вывод постепенно созревает в душе ученика, заставляет его еще и еще раз вернуться к тому, что он услышал на уроке. Такой вывод, не навязанный, а подсказанный и добытый самостоятельной душевной работой, будет убедительным и прочным. Но преобразующая сила искусства исчезнет, если оно будет выступать на уроке в качестве иллюстратора мыслей учителя, его оценок и выводов. Тогда и возможна будет на уроке ситуация, подобная той, описанная мною выше.

Есть еще одно обстоятельство, которое определило наше обращение к опыту и формам драматургического искусства. Дело в том, что крайняя ограниченность учебного времени (1 или 2 учебных часа в неделю), которое оказалось возможным выделить на преподавание курса МХК в сегодняшней школе, настоятельно требует поисков методических решений, позволяющих и в этих условиях развернуть перед молодыми людьми широкую панораму развития мировой художественной культуры, ввести их в мир героев произведений различных искусств и различных эпох. Но именно драматургия театра обладает способностью за короткое сценическое время раскрыть перед зрителем судьбы героев многостраничных романов Л. Толстого и Гюго, Достоевского и Бальзака, Айтматова и Хемингуэя и делает это так, что у многих зрителей потом, впоследствии, возникает непреодолимая потребность встретиться с этими героями еще и еще раз, теперь уже на страницах самого романа.

Искусство театральной или кинодраматургии способно в художественных образах раскрыть жизнь духа великих творцов, ввести зрителя в мир, который их окружал и который они создавали, ярко, образно вскрыть взаимосвязь и взаимовлияние этих миров. Вспомним такие великолепные фильмы, как «Мусоргский», «Франсиско Гойя», «Рембрандт», телеспектакль о Достоевском, его времени и его героях, и др. [5]. Какие противоположные чувства возникали у школьников, с одной стороны, после просмотра подобных фильмов, спектаклей и с другой — после уроков по искусству, на которых учитель холодным скальпелем социологического и искусствоведческого анализа вспарывал живую ткань произведения! В первом случае с полок школьных библиотек исчезали книги о творцах искусства, за ними устраивалась очередь, ученики добывали билеты в оперный театр, просили учителя дать послушать пластинки, посмотреть альбомы, слайды — был очевиден разбуженный интерес к искусству, стремление узнать о его творцах как можно больше. Во втором — школьники выучивали по учебнику очередной урок, а бессмертные произведения читали по обязанности, «для учителя».

Разумеется, каждое из названных и подобных им драматургических произведений создали в совместном творчестве выдающиеся таланты. Но интуиция художника всегда основана на законах искусства. В приведенных примерах — и на законах искусства драматургии. Использовать их в методике преподавания мировой художественной культуры в школе — путь реальный и, как показала практика многолетней опытной проверки, эффективный.

Мы рассмотрели ряд позиций, которые позволяют говорить об общности воспитательных задач и возможности их решения в условиях школьного урока по искусству — произведения педагогического и спектакля — произведения драматургического. Но между драматургическим произведением и школьным уроком существуют и различия, на первый взгляд весьма важные. В драме идея произведения, его тема, то, что входит в понятие содержания, раскрываются через элементы формы: сюжет, композицию и ряд других специфических для драмы формообразующих элементов. При этом особая роль отводится сюжету, потому что именно через сюжет создаются конфликтные ситуации и проявляются конфликты, определяются их причинно-следственные связи.

Можно говорить и о «сюжете урока». Например, урок в теме «Романтизм в зарубежной литературе», посвященный роману Виктора Гюго «Собор Парижской Богоматери». В отличие от инсценировки романа, т. е. специальной адаптации его для театра, которая проводится на основе сюжетных линий романа, урок включает и биографические сведения о Гюго, и историю создания романа, и элементы искусствознания — все то, что важно знать ученику для того, чтобы ему открылись идейные, нравственные, эстетические проблемы, поднятые писателем. Наконец, само произведение искусства — основная часть всех уроков в курсе МХК — включается не целиком, а фрагментарно (то же происходит и в случае, если тема урока — большое музыкальное произведение). Урок будет представлять собой организованное учителем путешествие девятиклассников вместе с героями по страницам романа Гюго. Кратко сюжет урока сформулирован уже в названии темы: «Романтизм в зарубежной литературе. Роман В. Гюго „Собор Парижской Богоматери“». Но это не художественный сюжет. В основе сюжета урока по искусству — документальность, публицистическая направленность. Разрабатывая урок, учитель будет отбирать и «монтировать» в единый смысловой ряд свое обращение к учащимся, различные документальные материалы, произведения искусства и фрагменты из них. На уроке идет свой, специфический процесс осваивания произведений искусства.

Для того чтобы урок представлял собой единое целое, чтобы эти, казалось бы, разрозненные части составили гармоническое единство, способное воздействовать на чувства и пробудить мысль ученика, чрезвычайно важно его драматургически выстроить, разработать его композицию и на основе композиции разработать «сценарий» урока.

В отличие от драматургического произведения не сюжет, а композиция урока является главным организатором художественно-документального материала. Функции композиции в разработке сценария урока становятся определяющими [6]. Но, разрабатывая сценарий урока, мы должны иметь в виду еще одно весьма важное отличие школьного урока по искусству от драматургического произведения. Суть его в следующем.

На театральной сцене проблемы жизни, конфликтные ситуации разрешают действующие лица, актеры. Зритель лишь следит за столкновением позиций, мировоззрений и определяет к ним свое отношение «про себя», в процессе сопереживания. На занятиях в школе ученик — активный участник действия, но одновременно и зритель, и слушатель. Ученики, сидящие в классе, вместе с героями произведения ищут ответы, решают жизненные проблемы, которые ставят перед ними произведение искусства и учитель — организатор общения учеников с данным произведением. Создавая на уроке проблемные ситуации и включая учеников в поиски их решений, учитель лишь предположительно может предсказать возможные ответы учеников. Эти возможные ответы он имеет в виду, когда разрабатывает сценарий урока. Но вполне вероятен отход от намеченного учителем пути. Ответы учеников, возникшая дискуссия (что очень желательно) потребуют от учителя быстрой перестройки этапов урока, введение каких-то дополнительных материалов, импровизации. Если будет ясна цель урока, его основная задача, учитель приведет к ней учащихся. Должен привести.

Подведем некоторый итог сказанному. Цель курса МХК — использование силы воздействия различных искусств для формирования личности школьника, его идейных и нравственных убеждений — может быть достигнута лишь при условии создания особой методики преподавания этого предмета, опирающейся на законы дидактики, законы искусства и закономерности формирования личности. Одним из ведущих методов преподавания курса в школе должен стать метод художественно-педагогической драматургии. Он предполагает разработанную на основе проблемного обучения и законов театральной драматургии систему целенаправленных действий учителя, организующих на уроке общение учащихся с произведением искусства и обеспечивающих целостное восприятие произведения, использование силы его эмоционального воздействия для развития духовного мира школьника, а также получения знаний, необходимых для восприятия различных видов искусства.

Задача любого произведения искусства — в том, чтобы апеллировать не только к чувству, не только к мысли, но и к воображению зрителя, слушателя, читателя. «Способность к воображению — основа творчества каждого художника, вне которой творческий процесс состояться не может. Всмотримся внимательно в само слово:

„во-ображ-ение“. Ведь это и есть способность творить образы, мыслить образами, способность переводить в художественный образ свое внутреннее видение, свою мысль, мечту, впечатление от реального события» [7].

Но для того чтобы воспринимать искусство, также необходимо обладать воображением. Человек с неразвитым воображением способен воспринять лишь голую рациональную мысль произведения, но он останется равнодушным к ней. Такой же результат ожидает учителя МХК, если на уроке ему не удастся разбудить воображение ученика, воспитать в нем способность к образному видению мира. Воображение учащихся можно и нужно развивать и тренировать. Задача каждого урока МХК — разбудить воображение ученика, направить его в неожиданном для школьника, непривычном и недоступном ему ранее направлении, раскрыть перед учеником явление, факт в незнакомых ему ранее связях, в том числе и в связи с проблемами его собственной жизни. Только тогда урок искусства имеет смысл, только тогда он сможет выполнить свою особую, ничем не заменимую воспитательную функцию в школе. Выполнение этой задачи — одна из сторон организации урока на основе метода художественно-педагогической драматургии.

Что необходимо знать учителю мировой художественной культуры для того, чтобы разработать и провести урок? Очевидно, что учитель должен ясно представлять себе цель и задачи курса; знать содержание курса, каждой его части, раздела, темы; владеть материалом данного урока.

Очевидно также, что, приступая к разработке урока, учителю необходимо прежде всего определить его задачи. В курсе МХК определить задачи урока — это значит вычленить те главные идейные, нравственные и эстетические проблемы, на постижение которых учитель будет стремиться направлять воображение ученика, его чувства и мысли. Определить задачи урока — это значит понять то, ради чего он необходим, то, что должен унести с собой ученик, уйдя из класса, какого воздействия на ученика учитель желает добиться, какие чувства и мысли хочет разбудить в нем, чтобы они, в свою очередь, «прорастали», питали «последействие».

Приступая к следующему этапу разработки урока, учитель стоит перед необходимостью решения того, какой материал отобрать и как его организовать, чтобы выполнить задачи урока наиболее полно. Как, какими средствами ввести ученика в мир произведения искусства, которое находится в центре внимания на уроке? Как это произведение должно зазвучать в сознании школьника, как оно свяжется с его жизненными проблемами? Учителю МХК, организующему общение ученика с произведением искусства, процесс сопереживания тому, ради чего автор создавал свое творение, необходимо найти средства для создания на уроке особой атмосферы, которую требует именно это художественное произведение. Таким образом, в процессе создания урока мировой художественной культуры важнейшим компонентом творчества учителя являются отбор и монтаж материала, его композиционное решение. Цель урока, его главные воспитательные и образовательные задачи — идейный стержень, на основе которого объединяются, монтируются части урока. Нельзя установить какие-либо общеобязательные каноны композиционных решений. Каждый урок строится в соответствии с конкретными его задачами, содержанием, творческим почерком учителя.

Есть общие правила разработки композиции. Прежде всего, она должна быть ясной и четкой. С. М. Эйзенштейн утверждал, что «композиция отнюдь не мелочь, а внутри художественного произведения одна из отраслей заботы о человеке — заботы о ясности, четкости и полноте его восприятия при максимальной экономии затрат на восприятие...». Нельзя построить урок, не сформулировав его цели, задачи. Замысел композиции урока, реализованный в последовательном, точном развитии проблем, переходящих из одной в другую, — это и есть то, за чем на уроке будет следить ученик, что будет волновать его воображение, чувства, мысль. В драматургии эта особенность композиции называется «сквозным действием». «Сквозное действие есть сценическое выражение той мысли, ради которой поставлен спектакль» [8]. Примем это название для определения стержня композиции урока.

Искусство передает жизнь в движении. Закон искусства требует передать это движение, развитие как процесс, имеющий свои истоки, кульминацию и завершение. Определив то главное, что должен понять и с чем должен уйти ученик из класса, учитель выявляет композиционный центр урока, или его кульминацию. В. И. Суриков, имея в виду композиционное решение в живописи, говорил, что автору важно прежде всего нащупать «узел композиции», «узел идеи». Тогда рано или поздно завяжутся основные ее линии.

Теперь будем прокладывать путь, который эмоционально и логически, на основе жизненной правды приведет учеников к кульминации урока.

Очень важно верно определить начало урока, его экспозицию. Экспонировать что-либо — значит показать начало, исходные моменты, причины явления. Экспозиция — это та ситуация, из которой впоследствии на уроке «вырастет» проблема, а ее разрешение приведет к кульминации. В театре афиша к спектаклю, соответственно оформленная программка с перечнем действующих лиц, занавес, его освещение, увертюра или музыкальное вступление есть уже экспонирующие элементы. Они особым образом настраивают зрителей на восприятие того, что потом им предстоит увидеть на сцене. Подобная экспозиция разрабатывается и для урока по мировой художественной культуре.

...Ученики входят в класс. Садятся за парты. Со звонком, оповещающим о начале урока, отодвигаются шторки на классной доске. На ней — четкая запись: название темы урока; литературный эпиграф, содержащий концентрированное, образное выражение главной идеи урока. Несколько секунд паузы: запись прочтена большинством учащихся. Включается музыка. Это может быть музыкальный эпиграф к уроку, увертюра или вступление к нему. Иногда, когда этого требуют задачи урока, одновременно со звучанием музыки на экране появляется зрительный ряд — демонстрируются слайды произведений изобразительного искусства. Так уже начало урока, его экспозиция задает уроку определенную тональность, вводит школьников в его образный мир и направляет их внимание на главную мысль, главную идею, которую им предстоит понять, постигнуть в ходе всего занятия. Далее может оказаться необходимым экспонировать обстоятельства, которые обусловили появление произведения: исторические события, биографические фрагменты, освещающие личность писателя и непосредственно связанные с историей создания данного произведения, экспонировать то, что послужило произведению питательной средой, что вызвало его к жизни и что будет направлять и будить воображение и мысль школьника…

Экспозиция готовит завязку. Завязка — это событие, факт, явление, которые послужат толчком к возникновению конфликта. В драматургии завязка — один из важнейших элементов построения сюжета. В уроке мировой художественной культуры завязка часто реализует конфликтные возможности, создает конфликтную ситуацию и позволяет определить проблему урока. Такую роль выполняет завязка, например, в уроке «Художественная культура конца XVIII — первой трети XIX в. Общая характеристика периода», на котором выясняются исторические причины возникновения романтизма.

Появление на экране картин Кипренского (портрет Швальбе) и Жерико (портрет Делакруа) резко прерывает экспозицию, которая привлекала внимание девятиклассников к образам героев искусства Просвещения, уже знакомых учащимся. Новые герои не только незнакомы им, но и непонятны. Они загадочны, в них чувствуется душевный разлад, смятение. Почему они появились в искусстве? Что определило иной взгляд творцов искусства на человека и его взаимоотношения с окружающим миром? Эти и подобные им вопросы, по всей вероятности, возникнут у учащихся в момент завязки. Их подготовила экспозиция урока, содержание и целенаправленность предыдущих занятий. Но смысл этих вопросов представляет собой важнейшую проблему, которую предстоит решать учащимся на первом уроке, посвященном искусству романтизма, и на последующих уроках данного раздела курса.

По законам драматургии действие в драме всегда разворачивается по восходящей линии. По мере его развития растет и напряжение, возникают новые конфликтные ситуации, новые проблемы. Так развивается драматургическое действие на всем его протяжении, вплоть до развязки. Все это действие от завязки до развязки состоит из этапов, которые могут быть выделены с разной отчетливостью в любом драматургическом произведении.

Но в развитии действия каждой пьесы, каждого драматургического произведения есть рубеж, знаменующий собой его вершину, его высшее напряжение — кульминация. Кульминация (от лат. culmen — вершина) максимально заостряет конфликт. После кульминации действие в драме неуклонно движется к развязке. Ослабление напряженности наступает постепенно.

Кульминация урока МХК есть (повторю определение Сурикова) «узел его композиции», «узел его главной идеи». Во время кульминации урока определяются те нравственные, идейные, эстетические выводы, к которым мы стремились подвести учащихся. И эти выводы должны возникнуть в сознании учащихся на очень высокой ноте эмоционального звучания. Поэтому важно, чтобы эмоциональное напряжение урока все время развивалось по восходящей и не затухало до его завершения. Поэтому же в отличие от композиции драмы, где обычно послекульминационный период — разрешение всех конфликтных «узлов» — разворачивается постепенно, кульминация урока сдвигается к финалу, а иногда и совпадает с ним.

Финал урока, его развязка наступит тогда, когда будут решены выдвинутые проблемы, определены ответы на вопросы, сформулированы те основные выводы, которые по замыслу урока важно сделать в классе. В кульминации и развязке сосредоточены нравственный и эмоциональный пафос урока.

Но с развязкой действие урока не завершается. Если силою искусства и средствами его воздействия на человека мы взволновали ученика, разбудили его воображение, заставили его задуматься над жизненно важными вопросами — действие урока продолжится в послеурочной и внешкольной жизни школьника. Оно проявится в спорах с товарищами, в разговорах с родными, в стремлении еще и еще раз встретиться с произведением искусства. И этот важный этап урока, который не имеет конца, мы называем последействием.

В конце сделаю обобщение. В уроке, построенном по методу художественно-педагогической драматургии, выделяется несколько этапов, вытекающих один из другого и образующих единую линию «сквозного действия» урока: с момента его зарождения (этапы «экспозиция», «завязка», «создание проблемной ситуации»), через развитие (этапы «разработки проблемы») к его вершине (этап «кульминация») и, наконец, к его спаду (этап «развязка»); завершает линию «сквозного действия» урока этап «последействие».

Приложение к сборнику программ и методических материалов

"Интегральный предмет "Искусство" (6 - 11 классы)

(См. Проект. Интегральный предмет "Искусство")


[1] Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982. — С. 227.

[2] Каган М. С. Лекции об эстетике. — М., 1976. — С. 109–110.

[3] См. подробно: Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.— С. 207–214.

[4] Герцен А. И. Былое и думы // Соч. в 8 т. Т. 4. — М., 1975. — С. 78–79.

[5] Я имею в виду истинные произведения искусства, а не спектакли и фильмы, авторы которых пытались использовать великое имя и трагические страницы жизни художника для создания кинобоевиков, сентиментальных зрелищ, что противопоказано и искусству, и школьному уроку по искусству.

[6]На ведущую роль композиции в разработке сценария театрализованных представлений указывается в кн.: Чечетин А. И. Основы драматургии театрализованных представлений: история и теория. — М., 1981. — С. 107–110.

[7] Маймин Е. А. Искусство мыслит образами. — М., 1977. — С. 11.

[8] Товстоногов Г. А. О профессии режиссера. — М., 1967. — С. 266.