ГЛАВНАЯ

Вступление

Презентация

Реклама

О ФОНДЕ

Документы

Регистрация

Устав

Структура

Президент

Попечительский совет

Партнеры

История

ПУБЛИКАЦИИ

ПРОЕКТ

О проекте

Эксперимент

Отчеты

Предмет «Искусство»

Школьный театр «ШКОТ»

Творчество учителя

АРТ-ТЕРАПИЯ

КОНТАКТЫ

Обратная связь

Реквизиты

НОВОСТИ


ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ

Написать, позвонить в ФСКИ

С.-Петербург

Тел/факс: (812)670-71-73

Моб.тел.:

+7-921-757-71-81 Мегафон

+7-911-010-73-55 МТС

Логин в Skype: peshiko1

Эл.почта:

peshiko@mail.ru


ВСЕ НОВОСТИ

Архив

 

Публикации

В борьбе за воспитание искусством

 

Пешикова Л.В.

Метаморфоза МХК, или Путь к прозрению.

Необходимо более полно использовать

нравственный потенциал искусства

как средства формирования и развития

 этических принципов и идеалов

 в целях духовного развития личности.

 

              Из Концепции модернизации российского

 образования на период до 2010 г.

В своем первом Послании Федеральному Собранию 5 ноября 2008 года Президент России Д.А.Медведев сказал: «Решающую роль в формировании нового поколения профессиональных кадров должно сыграть возрождение российской образовательной системы. Её прежние успехи были признаны во всем мире. Сегодня, несмотря на не­которые позитивные сдвиги, положение делв образовании оставляет желать лучшего. Надо прямо сказать: с передовых позиций мы уже «откатились». И это становится самой серьёзной угрозой нашей конкурентоспособности». Так новый президент оценил результаты реформы в образовании, начавшейся в 2002 году.

Значит ли это, что «модернизация» отменяется, а начинается «возрождение» российской системы образования, успехи которой были «признаны во всем мире»? Нет, модернизация продолжается, и президент сообщает в Послании, что скоро на основе рассмотрения вместе с «профессиональным образовательным сообществом базовых компонентов модернизации школы» будет подготовлена новая «национальная образовательная стратегия», и предлагает «в сжатые сроки разработать новое по­коление образовательных стандартов», которые бы соответствовали «обновленному содержанию образования» — «их подготовка затянулась».

Уже более шести лет прошло с тех пор, как началась реформа модернизации образования. Стоит ли торопиться с ее завершением в том же ключе, теми же путями, если уже сейчас видны ее неудовлетворительные результаты? Особенно ответственно нужно подойти к содержательной части образования, к «образовательным стандартам», где ошибки слишком дорого могут стоить России. Такие огромной важности вопросы образовательной политики, в которой заинтересованы абсолютно все граждане России, необходимо обсуждать не только с «профессиональным образовательным сообще­ством», а с самым широким кругом общественности — как об этом и написано в «Концепции модернизации российского образования»:«Определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты».

Диалог — прогрессивная тенденция времени.

Понять прогрессивную тенденцию времени и принять ее — самое важное в успехе любого дела. Особенно, если это касается модернизации образования. Реформа школы призвана способствовать прогрессу общества. Какова же прогрессивная тенденция нашего времени?

Социологи определяют ее как гуманизм и доказывают, что в современном мире активно утверждаются гуманистические отношения. Гуманизм означает человеколюбие, «признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений» (Словарь современных терминов и понятий. — М., 2002. — С. 103).

Философия, оперируя другими терминами, на­зывает прогрессивными отношения, в основе которых лежит диалог[1]

Диалогические отношения — это отношения, построенные на уважении, взаимопонимании, даже на сопереживании между всеми участниками общения, какого-либо объединения людей. Отношения, признающие уникальность каждого партнера и в то же время их равенство, равноправие — это некое «равенство уникальностей». Диалогические отношения противопоставлены «монологическим» — отношениям управления и подчинения, властвования одной идеи, одного мнения. (Безусловно, эти типы взаимоотношений в реальной жизни перемежаются, а не существуют в чистом виде, как в теории, но какой-то из них всегда доминирует.)

Если гуманизм отражает содержание прогрессивных тенденций времени, то диалог — их форму, и, согласно закону единства формы и содержания, они неразлучны, неразделимы. Этим единством можно «проверить» на прогрессивность, современ­ность, актуальность любое действие, идею, явление, в том числе и «модернизацию» школы, педагогического процесса.

Модернизация российского образования: тест на диалог.

Сердце наполняется радостью, когда читаешь «Концепцию модернизации российского образования», наполненную новыми социальными требованиями к образовательной системе и проникнутую верой в то, что возложенная на школу миссия будет исполнена!

«Школа... должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отноше­ний, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Задачи, поставленные перед школьной реформой, прогрессивны, гуманистичны. В Концепции подсказаны и направления реформаторской деятельности, выделены доминанты осуществления модернизации образования.

1. Модернизация предполагает ориентацию образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, на что делался акцент в старой образовательной системе, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

2. Модернизация выделяет в качестве первостепенного приоритета в образовании воспитание, интегрированное в общий процесс обучения и развития, тогда как в старой, уходящей образовательной системе приоритет отдавался обучению.

3. Подчеркнута необходимость более полного использования нравственного потенциала искусства «как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности».

В старой образовательной системе первенство в школьном образовательном процессе однозначно принадлежало науке, теперь наука и искусство, представляя два способа познания жизни, должны находиться и в школьном образовательном процессе в диалогических отношениях, образуя «равенство уникальностей» и обеспечивая гармоничное развитие сознания школьников, как объективно-познавательной его деятельности, так и ценностно, лично ориентированной.

4. Модернизация образования, естественно, требует и обновления «системы» (кадровой, исполнительной), которая осуществляет сам процесс этой модернизации: руководит им, организует обратную связь, осуществляет контроль и которая в свою очередь тоже должна перестроиться на диалог со всеми остальными «субъектами образовательной политики», потому что устаревшими методами «управления-подчинения» невозможно достичь задач, которые сегодня поставлены перед образованием.

В 2002 году Министерство образования, опираясь на образовательное сообщество, приступило к осуществлению новой российской образовательной политики, имея ясно сформулированные перспективы и цели. По прошествии почти семи лет с момента старта реформы попробуем определить, все ли в том, что уже сделано, соответствует «Концепции российского образования»? Все ли выдерживает тест на прогрессивность и диалогичность?

Попробуем сначала оценить чисто внешние изменения в системе образования — в форме, названиях и терминах. Ведь внешнее всегда является выражением внутреннего.

Минобрнауки России — так теперь стало называться Министерство образования. Подчеркнута связь образования с наукой. Но почему не с искусством, не с культурой в целом? Сегодня, в эпоху диалога, когда школа стремится к гармоничному  развитию человека, к целостному развитию его  сознания, было бы естественным, чтобы российскому образованию «покровительствовали» в равной мере как наша великая фундаментальная наука, так и наше великое «всечеловеческое» искусство. К тому же психологи уже давно доказали, что развитие правого полушария головного мозга, где «живут» эмоции, чувства, интуиция и другие иррациональные «слои» психики человека, без которых невозможен процесс творчества, не должно отставать от развития левого полушария, отвечающего за рациональное мышление.

Образовательный стандарт — самое популярное словосочетание российской реформы образования, один из ее неологизмов.

Все, конечно, знают, что под стандартом понимается «обязательный минимум содержания образовательной программы». Но так и «режет» слух это сочетание слов, кажущееся просто парадоксом каким-то, и лезет, лезет в голову до боли знакомое значение слова «стандарт» из ожеговского словаря: «нечто шаблонное, не заключающее в себе ничего оригинального, творческого». Ну что тут делать!

Кем же перенесено слово «стандарт» из области материального производства полувековой давности в область образования XXI века? Так и хочется крикнуть: «Автора! Автора!» Прогрессивным человеком его не назовешь... Но можно предположить, что это человек, знающий, что то, чего очень хочется, что конкретно представишь в своем воображении, то и произойдет, как бы материализуется.

Вот что говорит руководитель коллектива разработчиков нового стандарта образования член-корреспондент РАО Александр Кондаков: «Ученику педагоги постоянно твердят: за партой ты должен получить обязательный минимум знаний, без этого не прожить. Нынешняя программа и есть, по сути, образовательный стандарт — совокупность знаний и умений, которые обязательно должен получить каждый, кто оканчивает школу»[2].

Можно согласиться, что знания и умения поддаются конкретным измерениям. Но вот что делать с воспитанием и творческим развитием? Ответ простой: для этого есть «социальный стандарт»! Знаете, как он называется? «Минимальный объем социальных услуг по воспитанию в образовательных учреждениях общего образования». Коммен­тарии, как говорится, излишни.

Так бы хотелось, чтобы «минимумы содержания образовательных программ» «материализовались» к концу 2010 года в самых нестандартных, творческих вариантах!

Новая процедура экспертизы учебников — наверное, самое последнее завоевание нынешней модернизации российского образования.

«Новый порядок экспертизы действует с 2005 года. Основанием для включения учебников в федеральные перечни являются экспертные заключения двух организаций. У экспертизы две задачи. Первая — выяснить, соответствует ли содержание учебника современным научным представлениям, и этот вопрос находится в компетенции РАН. Вторая — оценить соответствие учебника возрастным и психологическим особенностям обучающихся, соответствие его содержания федеральному компоненту государственного стандарта общего образования. Такую экспертизу проводит РАО. К экспертизе по ряду предметов могут привлекаться и другие экспертные организации. Речь идет о предметах начальной школы: ОБЖ, мировой художественной культуре и физической культуре. В целом в экспертизе учебников задействовано 10 экспертных организаций», — такой комментарий дала «Вестнику образования» начальник отдела учебной литературы и средств обучения Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Минобрнауки Светлана Тетерина[3].

Как оценить такой этап модернизации российской образовательной системы? Как шаг назад от диалога и гуманизма к эпохе «управления и подчинения», к закреплению «стандартного мышления». Рецензирование учебников теперь может осуществляться только под контролем РАН и РАО, которые требуют полного соответствия «государственному стандарту образования» и не допускают никакой другой точки зрения, никакого свободомыслия, никаких инноваций. И это уже испытал на себе пред­мет «Мировая художественная культура».

Я вспоминаю «дореформенное» время — 2000 год, когда проходило рассмотрение в Федеральном экспертном совете РФ программы «Мировая художественная культура» Л.Предтеченской и двух учебных пособий по этой программе.[4] И это был настоящий диалог. Два заседания экспертного совета; на втором присутствовала я как автор и научный редактор. По четыре рецензента на каждую книгу, от ученых до учителей. Были разные мнения, был спор, высказано много предложений, которые помогли усовершенствовать учебные пособия нового школьного предмета. Я с благодарностью вспоминаю эту экспертизу, до сих пор храню рецензии.

Метаморфоза МХК.

Министерский экспертный совет не рекомендовал к преподаванию в школах России программу Л.Предтеченской, тем самым зачеркнув 30-летнюю научно-практическую работу ученых, методистов и учителей по созданию, внедрению, экспериментальной проверке и учебно-методическому оснащению нового школьного предмета. Предмет МХК сохранен, но рекомендованы к преподаванию другие программы и учебники, которые, заимствовав у Л.Предтеченской название «Мировая художественная культура» и принцип интегральности в организации материала, представляют по своей сути программы и учебники совсем другого предмета, выполняют другую цель. Произошла подмена: уникальная по возможностям духовного воспитания и творческого развития школьников, новаторская программа художественного предмета, организующего общение школьников с искусством, благотворно влияющая на внутренний мир старшеклассников, заменена на традиционные, научного типа программы, бесстрастно дающие объективную информацию по истории культуры, формирующие рациональное мышление и не способные эффективно решать задачи духовно-нравственного развития подростков. Это шаг назад для педагогической науки, огромная потеря для школы, для подрастающего поколения и в целом для России. Ведь еще в конце 70-х годов о предмете «Мировая художественная культура» говорили как об открытии в российской педагогике за последние 50 лет. И не только в российской — мировой, этим должна гордиться наша педагогическая наука и школа!

Летом минувшего года я послала письмо о судьбе школьного предмета «Мировая художественная культура» В.В.Путину, а копии в Общественную палату К.Г. Шахназарову и в Министерство образования и науки А.А Фурсенко.

На все письма, посланные в Москву, мне пришли ответы из Департамента образования Минобрнауки, состоящие из цитат, взятых из Закона «Об образовании» и постановлений министерства. Это и подтолкнуло меня к тому, чтобы изучить важнейшие правительственные и министерские документы об образовании и воспитании, что я сделала с большим интересом, пользуясь возможностями Интернета.

Методическое письмо

«О преподавании предмета «Мировая художественная культура»

Вникая в смысл формы документа, который назван «методическим письмом», можно утверждать, что этот документ призван, во-первых, раскрыть суть преподавания предмета МХК в современный период определить его предназначение для российской школы и указать верные направления осуществления задач, которые стоят перед ним; во-вторых, он должен быть написан доходчиво, понятно, с уважением к тем, кто будет осуществлять преподавание (ведь «письмо», в отличие от приказов, указов, распоряжений и законов, — форма документа, диалогическая по сути, когда незримо присутствуют участники общения, к которым оно обращено); в-третьих, предполагать личную ответственность за реализацию поставленных в документе задач модернизации российского образования.

К сожалению, прочитав Методическое письмо, понимаешь, что ничего диалогического оно в себе не содержит, вводит в заблуждение методистов и учителей и никакого чувства личной ответственности за это не испытывает. Например, в нем заявляется, что «новый образовательный стандарт» по предмету «Мировая художественная культура» формирует такие «ключевые компетенции» учащихся как «приобщение к высшим ценностям, эстетическим и этическим нормам позитивного опыта человечества, зафиксированного в художественных образах» (п. IV, с.7). На самом деле это и подобные заявления остаются просто словами, сказанными для проформы, а в действительности лоббируются совсем другие идеи и вводится в пре­подавание совсем другой предмет, содержанием которого является не сама мировая художественная культура, то есть произведения мирового ис­кусства, а наука, её изучающая, где произведения искусства являются лишь «памятниками», под­тверждающими какую-то определенную мысль.

Это видно из объяснений, предваряющих «новый стандарт»: «Содержательная часть стандарта строится на принципах выделения культурных доминант эпохи, стиля, национальной школы при соблюдении логики исторической линейности. Выделение одного-двух наиболее характерных целых эпох и культурных ареалов произведений изобразительного искусства или архитектурных комплексов гарантирует базу, без которой невозможно формирование полноценной картины мирового художественного развития» (п.II, с.3);

«В связи с переориентацией подростков в старшей школе на процесс учебно-познавательной, когнитивной деятельности в содержании стандарта усилено теоретическое, сравнительное и критическое осмысление материала» (IV, с.6).

«Реализация культурологических и эстетических подходов в изучении мировой художественной культуры предполагает умение анализировать, синтезировать и критически осмысливать материал» (IV, с.9).

Наличие специфических оборотов речи и  культурологических терминов не оставляет сомнений, что документ, представляющий методическое обоснование «стандарта», написан представителем «академической» науки, не имеющим ничего общего с педагогикой, наукой «второстепенной». А теперь приведу фрагмент «примерной программы, на основе которой предложено писать авторские программы. (Фрагмент рассчитан на 13 учебных часов для изучения в XI классе.)

«Художественная культура конца XIX-XX вв. Основные направления в живописи конца XIX в. импрессионизм (К.Моне), постимпрессионизм (Ван Гог, П.Сезанн, П.Гоген). Модерн в архитектуре (В.Орта, А.Гауди, В.И.Шехтель). Символ и миф о живописи (М.А.Врубель) и музыке (A.H.Скрябин). Художественные течения модернизма в живописи XX в.: кубизм (П.Пикассо), абстракционизм (В.Кандинский), сюрреализм (С.Дали). Архитектура XX в. (В.Е.Татлин, Ш.-Э. де Корбюзье. Ф.Л.Райт, О.Нимейер). Театральная культура XX в. режиссерский театр (К.С.Станиславский и В.И. Немирович-Данченко); эпический театр Б.Брехт. Стилистическая разнородность в музыке XX в. (С.С.Прокофьев, Д.Д.Шостакович, А.Г.Шнитке). Синтез искусств — особенная черта культуры XX в. кинематограф (С.М.Эйзенштейн, Ф.Феллини), виды и жанры телевидения, дизайн, компьютерная графика и анимация, мюзикл (Э.-Л. Уэббер). Рок-музыка (Биттлз, Пинк Флойд); электронная музыка (Ж.-М. Жарр). Массовое искусство».

Видно, что в качестве «примерной» предлагается программа по изучению искусства (уже, правда, с позиции не культурологии, а искусствознания, что, несомненно, ближе к ученикам), системообразующей основой которой является понятие стиля. Для демонстрирования на уроках предлагается выбирать любые произведения ярких представителей названного стиля, имена которых  приведены в скобках. Понятно, что эта «примерная программа, являющаяся «обязательной», нацеливает учителя на получение теоретических знаний о художественных стилях, авторах и произведениях, на развитие умений определять принадлежность произведения к тому или иному стилю, анализировать произведение.

Так понимают методическую «подсказку» программы и авторы, которые пишут учебники по мировой художественной культуре в соответствии с «новым стандартом», и учителя, которые ее преподают. Приведу маленький фрагмент из методического пособия к одному из учебников по мировой художественной культуре, который получил министерский гриф «Допущено».

«Урок 24. Музыкальная жизнь XX века.

Цель урока: охарактеризовать основные тенденции и направления развития музыкального искусства в XX в.

Задачи урока:

  1. Рассказать о выдающихся музыкантах XX в.

  2. Проанализировать основные жанры,тематику музыкальных

    произведений и используемые художественные приемы,

  3. Формировать умение учащихся адекватно воспринимать и оценивать современные музыкальные произведения.

План урока:

  1. Творческое наследие Г.Малера.

  2. Музыка «неоклассицизма». П. Хиндемит.

  3. Национальные музыкальные школы XX века:

    •     французская (А.Онеггер и Ф.Пуленк);

    •     немецкая (К.Орф);

    •     испанская (Мануэль де Фалья);

    •     венгерская (Б. Барток);

    •     английская (Б.Бриттен).

  4. Музыкальный авангард».[5]

Совершенно ясно, какими методическими при­емами пользуется учитель: дидактическими сред­ствами подачи информации, рассказа, анализа, показа умений.

Где же заявленное «приобщение к высшим ценностям, эстетическим и этическим нормам позитивного опыта человечества, зафиксированного в художественных образах»?

Этого в таком преподавании и быть не может, как бы нам этого ни хотелось! Потому что оно изначально нацелено на доминирование деятельности не ценностной, а рационально-логической, объективно-познавательной, на изучение и обучение, где даже звучащие отрывки из музыкальных произведений анализируются с точки зрения формы. А как добиться того, чтобы доминировала именно ценностная деятельность?

Чтобы научиться плавать, нужно плавать — в этом ни у кого не возникает сомнений. И никому не приходит в голову на уроках физкультуры посадить школьников за парты и заставить их изучать историю предмета или стили плавания. Так и на уроках МХК: чтобы эффективно решить задачу «приобщения к высшим ценностям», накопленным человечеством в сокровищнице искусства, нужно погрузить учеников в эту самую ценностную, духовно-практическую деятельность, которая является сущностью искусства и зовется еще эстетической, или художественной, и при которой человек получает духовную пользу. Другими словами, нужно организовать восприятие — общение с произведениями искусства. И традиционными методами дидактики этого не добиться.

Здесь нужно сделать оговорку: на уроке, план которого я привела, процесс воспитания, формирования жизненных ценностей, все же в какой-то мере осуществлялся. В учебном процессе, как и в жизни, полностью разделить познавательную и ценностную деятельности, являющиеся двумя сторонами единого человеческого сознания, невозможно, хотя всегда существует доминирование одной из них. Конечно же воспитание происходит на всех уроках — математики, физики, химии, физкультуры, и в том числе мировой художественной культуры, являясь результатом общения учеников с учителем. Здесь многое зависит от личности учителя, с которого ученики «берут пример». Именно воспитание, происходящее в процессе такого обще­ния, имеют в виду авторы методического письма о преподавании мировой художественной культуры. Но почему-то надеются, что «ценности» из «памятника культуры» сами собой перетекут в души сидящих в классе учеников.

«Воспитание как первостепенный приоритет в образовании...»

Во всех документах Минобрнауки, относящихся к российской образовательной реформе и касающихся воспитания, есть сноска: «Разработан в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года».

Как оказалось, эти важнейшие документы реформы противоречат друг другу в понимании воспитания: Концепция утверждает современное, прогрессивное понимание воспитания, о чем уже не раз говорилось, а Закон содержит его устаревшую трактовку. Может быть, в опоре реформаторов на эти противоречивые положения и заключаются причины неудач модернизации российского образования, о которых говорил президент Д.Медведев в своем Послании Федеральному Собранию?[6]

Уже в определении слова «образование», с которого начинается Закон «Об образовании», виден приоритет обучения над воспитанием. Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образова­тельных уровней (образовательных цензов)».

Гражданин, получающий образование, называется «обучающимся» здесь и на протяжении всех статей Закона. Слово «воспитанник», в терминологии Закона «Об образовании» означающее «полу­чающий воспитание», «которого воспитывают», используется исключительно в тех статьях Зако­на, где говорится о социальных правах в различно­го типа образовательных учреждениях[7], а само сло­во «воспитание» используется лишь относительно детей, находящихся в дошкольных учреждениях:

«Образовательное учреждение создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников» (Гл.У, ст.51,1).

Дисциплина в образовательном учреждении поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся, воспитанников, педагогов. Применение методов физического и пси­ического насилия по отношению к обучающимся, воспитанникам не допускается (Гл.У, ст. 15).

Расписание занятий в образовательном учреждении должно предусматривать перерыв достаточной продолжительности для питания обучающихся, воспитанников (Гл. V, ст.51).

Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте. Государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего детского возраста... (Гл.1, ст. 18).

Получается, что «воспитание» в Законе «Об образовании» представлено только в одном, узком значении этого слова — как «растить» подрастающего гражданина, заботиться о его здоровье, помогать материально.

Такое понимание воспитания уже давно устарело, а слова «обучающийся» и «воспитанник» вышли из употребления — как в педагогике, так и школьной жизни. Но они, закрепившись в качестве терминов, продолжают бытовать в письменной и устной речи министерских чиновников, принося с собой и то устаревшее значение, которое в себе содержат, и тот приоритет обучения над воспитанием, который утверждают.

Считаю, что в Закон «Об образовании» необходимо внести поправки, касающиеся:

  • понятия «воспитания», которое необходимо привести в соответствие с современным, научным значением;

  • соотношения приоритетов в образовательной политике: образование должно в равной мере опираться как на науку, так и на искусство, что «узаконит» использование мощного потенциала  художественной культуры в деле воспитания — формирования высоких общечеловеческих ценностей детей, подростков и молодежи.

От редакции. Во избежание недоразумений подчеркнем: в статье Л.Пешиковой речь идет еще не о так называемых «стандартах нового поколения», которые пока — во всяком случае в период подготовки этой публикации — в деталях известны лишь самим разработчикам. Можно ли рассчитывать, что они изменят к лучшему положение художественного образования? Чудеса происходят, хотя и крайне редко. Но и чуду надо помочь произойти! Поэтому пишите по многу раз, во все инстанции, от местной газеты до администрации президента, — объясняйте людям, что если у человека душа не развита, то любые знания обратятся во вред, «компетенции» — тем более. А если какая-нибудь образовательная область может развивать душу, то именно наша, забытая — не Богом, конечно, но «начальством». Что старого, что нового поколения.

"Хочу поделиться с вами... впечатлением, которое будет понятно каждому преподавателю художественных дисциплин... Эффективное обучение музыке, искусству, танцу или ритмике по самой сути гораздо ближе, чем преподавание так называемых «основных» предметов, к сущностному образованию… то есть к обучению, необходимой частью которого является познание человеком своей идентичности. Образование — это научение росту, научение тому, как устремляться вперед и вверх, отличать хорошее от плохого, желанное от нежеланного, достойное выбора от недостойного…

Пора перестать воспринимать эти учебные курсы как неуместную роскошь, как кружева и оборки на школьном платье, и признать их основными предметами нового образования... Такого рода образование позволит выработать взгляд на вещи, проникающий в бесконечность, провидящий высшие ценности. ...Такая расстановка акцентов в образовании могла бы задать иные модели и иные способы преподавания прочих школьных предметов, спасти их от полного погружения в бессмыслицу, забывшую, что важно, а что нет, беспристрастную   до угрюмости, лишенную устремленности и целей". (А.Маслоу, 1969 г.)

Журнал «Искусство в школе», 2009, № 1, с.7–12


[1] Современная наука» называя наше время «веком диалога», «веком диалогического общения» и разрабатывая теорию диалога, понимает «диалог» и противопоставленный ему «монолог» не в знакомом, обычном для всех значении этих слов как формы, жанра (как «разговор между двумя лицами» или как «речь одного лица»), а как суть, независимо от средств, которые они используют, как способы мышления. Под монологом понимается мышление «не от себя», а от некой инстанции «всех» или«всеобщего», как «иллюзия понимания» между людьми. В противовес монологу, диалог как суть, как способ мышления есть истинное единение участников, истинное понимание друг друга.

[2] newsru.com Новости России, 20 февраля 2007.

[3] Обратите внимание, что в министерской терминологии, продолжая традицию дореформенных времен, принято называть школьников «обучающимися», считая эти слова синонимами. Хотя это далеко не так!

[4] Солодовников Ю.А., Предтеченская Л.М. Мировая художественная культура: Сборник программ и методических рекомендаций. 9—11 классы. — М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2001; Мировая художественная культура: Древний Восток: 6 класс. Учебное пособие // Автор-составитель Л.В.Пешикова. — М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2002. Мировая художественная культура: Эпоха Просвещения. Пособие для учащихся 9 классов. Автор-составитель Л.В.Пешикова. — М.: ГИЦ ВЛАДОС. 2003.

[5] МХК. XI класс: Поурочные планы по учебнику Л.А.Рапацкой «Мировая художественная культура». 11 класс// Сост. А.В. Хорошенкова  — Волгоград: ИТД «Корифей». — С. 89

[6] «Обращаю внимание: российская школа не имеет права быть ветхой — и в прямом, и в переносном смысле слова» (Из Послания Федеральному собранию президента России А.А.Медведева 5 ноября 2008 года.)

[7] Вспоминается название «Минимальный объем социальных услуг по воспитанию в образовательных учреждениях общего образования, относящееся к «Социальному стандарту Российской Федерации».